SUMARIO COOPERACIÓN EDUCATIVA KIKIRIKI, 81 (JUNIO – JULIO – AGOSTO 2006)
* EDITORIAL:
Reivindicando unos profesionales críticos
* DEBATE:
Educación y diversidad en las instituciones educativas. – Joaquín Ramos García
Educación, Escolarización y Diversidad. – Carmen García Pastor….
Hable con ell@s. Cómo dirigirnos hacia las personas con NEE. – Adrián Guerrero Atencia
* DOSSIER:
Violencias de género en el contexto educativo. – Teresa García Gómez
Reflexiones sobre género y violencia en los centros escolares. – Victoria Robles Sanjuán ..
Masculinidad, violencia y escuela. Contra las “pedagogías venenosas”. – Jane Kenway y Lindsay Fitzclarence
Algunos elementos sobre el funcionamiento de la violencia de género en las aulas. – Rocío Anguita Martínez y Clara I. Clavo Salamanca
. La violencia simbólica: mecanismo de «auto-exclusión” de las maestras en los cargos directivos. – Teresa García Gómez
¿Es posible desaprender la violencia en la escuela?: repensemos que significa educar sin discriminar. – Amparo Tomé y Judit Rifá
Para saber más. – Teresa García Gómez
* TANTEA
Proyecto de trabajo: Los dinosaurios. – Laura Jiménez Zorrilla y Teresa Rodríguez
Habilidades sociales y hábitos básicos en grupos conflictivos. – Cristina Ocaña Abellán .
¿Cómo evoluciona una innovación?: Un estudio de caso. – Juan Ignacio López Ruíz
* COMENTAMOS ..
EDITORIAL REIVINDICANDO UNOS PROFESIONALES CRÍTICOS
En su actividad práctica el docente se enfrenta, de una manera mecánica y rutinaria, a complejos problemas en unas situaciones siempre cambiantes, que le exigen unas destrezas y habilidades, pero sobre todo una nueva concepción de la enseñanza como proceso dinámico, que no entran dentro de su bagaje cultural y pedagógico. Esta manera acrítica de concebir la enseñanza, y la educación, impide su desarrollo profesional y conduce a su empobrecimiento pedagógico y a una progresiva pérdida del reconocimiento social hacia las prácticas educativas que se realizan en la escuela, percibida más como guardería que como centro educativo. Esta concepción positivista de la educación que entiende la enseñanza como un proceso técnico irreflexivo donde el enseñante cumple una función de técnico o especialista que ejecuta, de una manera repetitiva, las consignas emanadas de unos teóricos ajenos al aula, a la escuela, o al propio sistema educativo (políticos, economistas, científicos, universitarios,…). Su espíritu tecnocrático y eficientista, de aparente lógica racional, reduce la calidad de la enseñanza a un mero proceso de instrucción o entrenamiento para lograr unos objetivos previamente establecidos y ha socavado, además, el debate pedagógico y minado la autonomía y la capacidad crítica del profesorado hasta unos niveles que le impide comprender el por qué, el para qué y el cómo de lo que se hace en las clases y analizar si esto se corresponde con sus valores y creencias educativas.
Recuperar el espíritu crítico y la autonomía docente es una vieja reivindicación profesional del sector crítico de los Movimientos de Renovación Pedagógica comunicación e informes oficiales, está realmente preocupada por mejorar la calidad de la enseñanza que deberá expresarse en términos de comprensión reflexiva de las prácticas docentes respecto a las diversas áreas del currículo, a los procesos de socialización y a los valores desarrollados, a la evaluación y a la propia función de la escuela. Pero mejorar la calidad de la enseñanza resulta difícil, por no decir imposible, si no se ponen las condiciones legales y administrativas para que se produzca una mejora en el desarrollo profesional del profesorado. Esto último exigiría sustituir la lógica positivista respecto a los procesos educativos para que la enseñanza sea concebida como un arte que se mejora en la propia acción y donde la actividad docente se viva como un continuo proceso dialéctico entre las ideas (lo que se quiere o intenta hacer) y la acción (lo que se hace). Concebir la enseñanza como un proceso dialéctico dignificaría al docente que sería visto como un profesional crítico que reflexiona en la acción sobre los valores y creencias que subyacen en la propia práctica y sobre lo que aprende cuando actúa. Cuando la enseñanza es arte, el desarrollo profesional se construiría mediante diversos y continuos procesos de investigación que permitirían la reflexión pausada y sistemática sobre la práctica, utilizando los resultados de ésta para mejorar la enseñanza
Pero no debemos de olvidar que un docente crítico, reflexivo o investigador con su trabajo en el aula y en el centro, además de contar con un marco curricular flexible que le permita cumplir esa función, necesita disponer de los recursos y oportunidades necesarias para superar los obstáculos y dificultades que encuentra para analizar y estudiar su propia práctica. Investigar colegiadamente en/sobre la propia práctica podría ser una buena base para superar las rutinas y el individualismo docente con objeto de comenzar a comprender lo que se hace en las aulas y estar en disposición de cambiar paulatinamente la práctica. Las enormes limitaciones y dificultades que el docente encuentra en su trabajo para iniciar procesos de reflexión, como las que encuentra para clarificar el problema a trabajar; no deberían de ser un obstáculo insalvable para iniciar procesos de reflexión colectiva que permitan satisfacer de alguna manera las dudas y las incertidumbres que asaltan como profesionales críticos y reflexivos porque creemos que sobran razones para justificar su puesta en marcha.