SUMARIO COOPERACIÓN EDUCATIVA KIKIRIKI, 84 (MARZO – MAYO 2007)
* EDITORIAL:
Reivindicando el debate social sobre la formación del profesorado.
* DEBATE:
LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Educación, desarrollo y mercantilismo consecuencias para la sociedad. – Humberto Maturana y Humberto Gutiérrez
Patología de los sentimientos en la escuela. – Miguel Ángel Santos Guerra
* DOSSIER:
Desescolarización de la escuela, de la sociedad. – Alberto Moreno Doña
A vueltas con la desescolarización. – Teresa García Gómez
Complejidades educativas en la desescolarización de la escuela. – Carlos Calvo… »
Educación en el paradigma emergente . – Francisco Gutiérrez
La autoconfianza en los buenos profesor: na posibilidad de hacer ciencia de su práctica educativa. – Silvia López de Maturana Luna
El niño a quien nadie descubre: educación para un mundo equivocado. – Manfred Max-Neef
Para saber más… Algunas lecturas para profundizar y tomar conciencia. – Alberto Moreno Doña
* TANTEA
Vivir la educación cerca de la verdad: de la experiencia educativa de la crianza, a la escuela El Roure. – Remei Arnaus
La meternidad y el respeto a la propensión al aprendizaje del niño. – Bertha Sarmiento Bautista.
A pesar de padecer la escuela… la belleza de crecer junto a profesores des-escolarizados. – Alberto Moreno Doña.
Memorias de una escuela con todos. – Alejandro Bermúdez Villalba
Una mirada a la escuela, desde el otro lado. – Paco Olvera.
El cuadro que se convirtió en una novela. – Moisés Moreno López.
* ESTELAS EN LA MAR
Ivan lllich en la era internet . – Juan Ramón Jiménez
* COMENTAMOS
EDITORIAL: REIVINDICANDO EL DEBATE SOCIAL SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Las implicaciones y consecuencias de las decisiones políticas tomadas por las Administraciones central y autonómicas para el desarrollo cultural y educativo de la ciudadanía son bastante más importantes de lo que podría parecer a simple vista. Por ello, es necesario efectuar su valoración desde un enfoque global e histórico porque, a menudo, estas decisiones se disfrazan con términos técnicos y profesionales para presentarla a la ciudadanía como un problema propio de expertos. Quizá por eso no sorprenda tanto el escaso eco social de una importante decisión politica: la inminente reforma de la formación inicial del profesorado de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Habrá que reconocer que sorprende un poco más la escasa preocupación que esta cuestión está mereciendo entre los propios profesores, sus asociaciones profesionales, los movimientos de renovación pedagógica y las organizaciones sindicales. Parece como si el problema de la formación fuese una preocupación casi exclusiva de la institución universitaria encargada de impartir/vender los títulos académicos, en el marco de una dinámica institucional claramente corporativa. Con estos bajos niveles de preocupación es bastante probable que una vez más perdamos el tren de un cambio radical, necesario y urgente en la formación inicial del profesorado. Por eso, la primera cuestión a reivindicar en el proceso de reformas de los títulos de la formación inicial del profesorado es un amplio y bien organizado debate social y profesional. Los ciudadanos y ciudadanas, los profesionales de la educación y los formadores de profesores tienen derecho a conocer y dar a conocer sus criterios y deseos sobre qué conocimiento y competencia profesional requiere la función docente. Ese debate no debe ser exclusivo de los expertos.
Más allá de las venturas o desventuras de la idea original y su proceso, la propuesta del Espacio Europeo de Educación Superior que demanda posiciones concretas en relación con los perfiles profesionales de los futuros profesores de la Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria, permitirá unificar las actuales licenciaturas y diplomaturas bajo un título único llamado Grado, con una duración aproximada de cuatro años de estudio. Esto supone la oportunidad técnica y política de reconocer una titulación única de Educación, con todos los itinerarios formativos diferenciados que requieran las nuevas demandas sociales y profesionales, y las propias regulaciones del sistema educativo. Al tiempo, esta unificación del título nos aproximaría a una histórica y olvidada reivindicación del progresismo pedagógico: el cuerpo único de enseñantes con una misma titulación, una misma categoría laboral, igual reconocimiento e igual valor de cambio de la fuerza de trabajo. Sin embargo, todas las tendencias indican que eso no va a ser así. Frente a esta oportunidad, jurídicamente posible ahora, los debates y documentos vertidos hasta el momento indican la voluntad de acentuar y mantener la división y pluralidad de titulaciones, en un mapá que se corresponde bien poco con las demandas reales del mercado de trabajo y con el funcionamiento real de los servicios sociales públicos relacionados con l derecho a la educación. Las propuestas indican que los profesores de Infantil y Primaria se quedarán con el Grado, mientras que los Secundaria y Bachillerato precisarán un Master, que puede tener una duración de entre uno y dos años más, una vez alcanzado el Grado en alguna titulación académica. O sea, en términos estructurales, algo muy parecido a la situación actual, con ese invento del CAP tan denostado por todos, y cuyas consecuencias están padeciendo millares de jóvenes cada día en los Institutos de Secundaria. Pero podríamos pensar que este Master que han de cursar los futuros profesores de la Enseñanza Secundaria es una oportunidad para cualificar pedagógicamente a aquellos graduados que seguramente saben mucha Quimica, o mucha Matemática, o mucha Historia, 0 mucha Literatura, pero tienen muy poca idea de cómo interpretar los comportamientos y deseos de un adolescente, de cómo entender la presión institucional y la tradición académica de un Instituto, del funcionamiento y las culturas específicas de una organización de padres y madres, del sentido estratégico de la planificacién docente, de la complejidad cultural y las relaciones de poder que se cruzan en un claustro de profesores o el tiempo de trabajo requerido en la fase preactiva a la excursión de final de curso.
Igualmente podríamos pensar que estamos ante una buena oportunidad para revisar la relación entre la teoría y la práctica en la propia formación inicial [por ejemplo, menos profesores universitarios dictando apuntes nconexos y más prácticas y más saberes de los que están todos los días aprendiendo reflexivamente desde las situaciones de su propia experiencia práctica] pero parece que tampoco va a ser así. Las intenciones apuntadas y las tendencias en el discurso hegemónico es centrar la formación inicial en la disciplina curricular y su didáctica especifica, en detrimento de todo un complejo saber pedagógico y didáctico necesario para el ejercicio de la profesión. Y con pocas oportunidades efectivas para aprovechar el conocimiento práctico del maestro de escuela o el profesor de instituto con años de experiencia y reconocido perfil innovador entre sus colegas.
Estamos a tiempo de exigir una oportunidad diferente y plantear un buen debate que delimite lo que deben aprender los futuros profesores. Creemos necesario para fomentar el debate delimitar, desde una perspectiva crítica, lo que debería ser capaz de hacer una maestra o un maestro, un profesor o profesora de Secundaria cuando empieza a trabajar en la escuela o el instituto:
1. Tener educada la mirada para poder identificar lo particular, lo concreto, lo diferente y único en el mundo plural del sujeto-clase (0 aula) colonizado por relaciones sociales que tienden a la homogeneización y al pensamiento Único y excluyente,
2. Saber escuchar porque estamos tan acostumbrados a hablar que nos resulta muy difícil callar para poder identificar las voces diversas y disonantes de los otros. Pero también, porque estamos tan acostumbrados a hablar desde fuera de nosotros mismos, que se nos olvidó escuchar nuestro propio interior, buscar en nuestra propia identidad.
3. Ser sabio para identificar al maestro capaz de acariciar la pregunta del otro con nuevas preguntas y argumentos para que crezca en ambos el deseo de seguir dialogando. Es algo muy distinto al experto disciplinar, que sabe mucho de una cosa pero es incapaz de poner ese conocimiento al servicio del crecimiento humano.
4. Amar. Es ese saber profesional docente que hace que los aprendices corran, movidos por los invisibles hilos del deseo, hacia las puertas del aula. Es saber reconocer al otro, otorgarle autoridad y facilitar que, a pesar de la estatura, las miradas tengan una relación horizontal. Es a su vez un saber profesional animado por un optimismo apasionado hacia los procesos de crecimiento y maduració’nde los seres humanos.
5. Ser justo. Es una forma de saber juridico que vincula la actuación profesional al reconocimiento del derecho universal a la educación. La persona que interpela al maestro con la mirada es un sujeto de derechos definidos en la carta constitucional y, por tanto, la actuación docente deberá ser la respuesta pedagógica a ese derecho. Pero es también una forma de saber que reconoce y analiza críticamente la existencia de una suerte de economía política que pone a cada sujeto que entra en el aula en una relación de injusta desigualdad. Y actúa en consecuencia.
6. Ser sistemático y crítico que es una forma de saber orientado por la pregunta ante las situaciones concretas de la práctica docente, y formula procesos dirigidos a la investigación, la rellexión y la crítica.
7. Construir desde la creación artística. Es un saber profesional que pone en juego e integra múltiples elementos de la realidad cultural y social en la que inscribe su práctica docente, para revisar y crear nuevas herramientas profesionales y nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.
8. Identificar las urgencias. El tiempo que dura una escolarización obligatoria es más que suficiente para cambiar irreversiblemente el rumbo de la vida en el planeta. Hay límites y hay urgencias. Mientras nos ocupamos en el número de patas que tiene un saltamontes se nos escapa la posibilidad de educar para la comprensión crítica de un modo de vida que destruye la vida incluida la del saltamontes. El aula es una comunidad de aprendizaje donde se aprende a identificar y problematizar la realidad que nos rodea. Y a tomar opciones y a buscar soluciones en lo concreto.
9. Aprender desde la cooperación. El saber práctico del docente exige relaciones horizontales y procesos colectivos de diálogo y aprendizaje profesional. No son exigencias ni titulaciones individualizantes las que ayudan en el proceso permanente de seguir aprendiendo y mejorando la profesionalidad docente.
10. Valorar el comunitarismo y la participacion. El trabajo del maestro no es sectorial o corporativo, ni está desvinculado del sistema de relaciones sociales. Por tanto deberá aprender a valorar e impulsar procesos en los que necesariamente están implicados otros miembros o instituciones de la comunidad. El Proyecto Educativo de una escuela es siempre un proyecto de una comunidad educativa en la que se cruzan relaciones y nivel de participación social muy complejos
11. Combatir la alienación de su propio trabajo. La comprensión de la economía politica del trabajo docente es otra tarea básica del buen educador. El trabajo del docente se inscribe en el marco del capitalismo global que regula las formas en que los individuos se relacionan con su actividad productiva, con los productos de esa actividad y con los otros individuos productores. Entender los procesos que regulan el puesto de trabajo docente dota al profesor de estrategias de combate a la alienación de su propio trabajo y le capacita para desarrollo crítico de su autonomía como docente,
Jaume Martínez Bonafé.
Universitat de Valéncia.